教学过程的出发点，又是教学过程的归宿。通过教学目标分析可以确定所需的教学内容；教学目标还是检查最终教学效果和进行教学评估的依据。但是在以“学”为中心的建构主义学习环境中，由于强调学生是认知主体、是意义的主动建构者，所以是把学生对知识的意义建构作为整个学习过程的最终目的。在这样的学习环境中，教学设计通常不是从分析教学目标开始，而是从如何创设有利于学生意义建构的情境开始，整个教学设计过程紧紧围绕“意义建构”这个中心而展开，不论是学生的独立探索、协作学习还是教师辅导，总之，学习过程中的一切活动都要从属于这一中心，都要有利于完成和深化对所学知识的意义建构。在学习过程中强调对知识的意义建构，这一点无疑是正确的。但是，在当前建构主义学习环境的教学设计中，往往看不到教学目标分析这类字眼，“教学目标”被“意义建构”所取代，似乎在建构主义学习环境下完全没有必要进行教学目标分析。这种看法则是片面的，不应该把二者对立起来。因为“意义建构”是指对当前所学知识的意义进行建构，而“当前所学知识”这一概念是含糊的、笼统的。某一节的课文内容显然是当前所要学习的知识，但是一节课总是由若干知识点组成的，而各个知识点的重要性是不相同的：有的属于基本概念、基本原理(是教学目标要求必须“掌握”的内容)；有的则属于一般的事实性知识或当前学习阶段只需要知道还无需掌握的知识(对这类知识教学目标只要求“了解”)。可见，对当前所学内容不加区分、一律要求对其完成“意义建构”(即达到较深刻的理解与掌握)是不适当的。正确的作法应该是：在进行教学目标分析的基础上选出当前所学知识中的基本概念、基本原理、基本方法和基本过程作为当前所学知识的“主题”(或曰“基本内容”)，然后再围绕这个主题进行意义建构。这样建构的“意义”才是真正有意义的，才是符合教学要求的。

    2）认知灵活性理论

    认知灵活性理论（Cognitive Flexibility Theory，CFT）提出：复杂的知识通过在新的实例情景中的灵活应用，可以学习的更好。这些情景包括以下几个要素：

    ⑴ 运用多种知识的表示形式；

    ⑵ 将抽象的概念融于具体实例之中；

    ⑶ 将复杂知识的概念间的网状联系表示出来；

    ⑷ 强调知识的聚合而不是重复性记忆；

    ⑸ 较早地引入概念的复杂性与学科领域的复杂性；

    3）情景认知理论

    情景认知理论（Situated Cognition Theory，SCT）认为认知过程基本上是建立在活动情景之中的。SCT十分重视活动的性质和参与者在真实情景中有意义有目的的行为。在学习中建构认知情景可以从以下几个方面着手：

    ⑴ 在真实活动中建模知识；

    ⑵ 通过台架或教练来引导学生完成任务；

    ⑶ 让学生连接、组织其零散的知识并区分无效的策略与错误的观念；

    ⑷ 逐渐减少帮助，以培养学生能力；

    4）主动学习环境

    主动学习环境（Action Learning Environment，ALE）正是在认知理论的基础上提出的。ALE给学生一个提供一个明确的任务，创造一种情景让学生来完成这个任务，在此期间提供指导以帮助学生获得成功。

    二、虚拟现实技术综述

    1．虚拟现实及其基本特征